摘 要：美国乡村学校在地化教育是面向乡村的教育问题和社会问题而实施的一种发展策略。它致力于通过重构教育内容和革新教育路径，帮助乡村学校教育在标准化教育的统一性、当地学情的特殊性与地方发展的差异性之间实现兼顾和平衡，帮助学生在自我发展同国家和当地的可持续发展之间实现良性互动，主要目标是提高学生的学业成就、促进学生的生活参与、增强学生的在地情感。美国乡村学校在地化教育由标准化教育的在地化改造和地方资源的教育化整合两部分内容构成，二者相互补充、彼此支持，在具体实践中时常界线模糊并融通于课程之中。在实践环节，美国乡村学校在地化教育要求树立扎根当地的教育理念，拓展村校联动的教育空间，调动学生的主体性，开展反思型的教育评价。在地化教育对美国乡村地区的教育发展产生了积极影响，可供我国乡村教育的发展改革参考。
关键词：美国教育；乡村教育；乡村学校；在地化教育
中图分类号：G773
文献标志码：A
作者简介：刘雨田，南宁师范大学教育科学学院讲师(南宁 530001)
基金项目：教育部人文社会科学研究青年基金西部和边疆地区项目“全面推进乡村振兴背景下乡村学校在地化教育的体系模型和发展路径研究”(编号：22XJC880003)
由于工业化、城镇化和市场化的不断推进，标准、规模、效益等工业文明的内在逻辑已成为教育发展的主导性话语。“城本”取向的教育模式强势辐射乡村学校，导致很多乡村学校忽视自身资源条件而盲目追赶城市学校，这不仅严重遏制乡村教育服务乡村发展的社会功能，加剧乡村人力资源流失，而且不利于乡村学生的健康成长和乡村文化的传承创新。20世纪中期，美国社会发展整体推进，对乡村教育的优质发展提出迫切要求。同时，美国工业文明发展的负外部性不断凸显，乡村社会的可持续发展迫在眉睫。在这两方面力量的共同推动之下，在地化教育(place-based education)发端于美国乡村学校的教育改革。经过几十年的实践探索，在地化教育在美国乡村地区已发展成为乡村学校教育改革的重要路径，越来越广泛地为诸多乡村学校和乡村教师所选择，较好地推动了美国乡村地区(包括乡村原住民地区)的教育改革和创新发展。
在地化教育是学校教育发展的一种策略，不同于借助地方资源更好地完成国家教育要求的本土化教育，也不同于通过学校教育更好地服务当地发展的地方特色教育，在地化教育将二者融通，对标准化教育进行在地化改造，对地方资源予以教育化整合，“一揽子”回应标准化教育要求和服务当地发展这两方面的诉求。通过重构教育内容和革新教育路径，在地化教育将学生的学习同当地社会联结起来，促进国家要求、当地发展、生态关怀等诉求在学生培养上的融通和落实，从而帮助学生在自我发展同国家和当地的可持续发展之间实现良性互动[1]，帮助学校教育在标准化教育的统一性、当地学情的特殊性与地方发展的差异性之间实现兼顾和平衡。本文分析美国乡村学校在地化教育的主要目标、内容构成和实施策略，以期为我国乡村教育(包括乡村民族地区教育)的科学决策和发展改革提供参考。
一、主要目标
美国乡村学校在地化教育立足于两个根本信念。一是学校教育不应“脱域”，而应充分利用所在地方的人财物资源，促使学校教育同现实生活彼此“互嵌”、相互联通，让当地生活成为学生建构知识、验证知识、锻炼能力的“试炼场”。二是学校教育不应只回应国家或州的普遍期待，还应兼顾所在地方的可持续发展诉求，为当地的可持续发展提供坚实的教育力量。这两个根本信念决定了美国乡村学校在地化教育有两个基本的目标导向：一是借助地方资源培养通用人才，二是服务地方。以此为基础，美国乡村学校在地化教育力求将学生培养成为既具备跨区域流动的通用能力又富有地方感(sense of place)的人，具体目标是提高学生的学业成就、促进学生的生活参与、增强学生的在地情感。
(一)提高学生的学业成就
为了提高学生的学业成就，美国从20世纪80年代开始推进标准化教育改革。1983年，《国家处于危机之中：教育改革势在必行》(A Nation at Risk: The Imperative for Education Reform)报告发布，美国标准化教育改革的帷幕由此拉开。[2]2001年，《不让一个孩子掉队法》(No Child Left Behind Act)颁布。其一大初衷本是缩小弱势学生与其他学生之间的学业差距，通过设置标准和严格问责，促进教育公平。但在实际推行中，迫于“高风险”的重压，学校不得不普遍压缩地方话语空间，努力培养能在全州市场、全国市场乃至全球市场具有竞争力的人才。地方差异、地方市场、地方发展等地方性因素在学校教育场域的话语空间遭到严重挤占[3]，课程和教学采取去背景化和应试化处理，导致很多弱势学生更低程度的教育参与[4]。然而，即便标准化教育改革争议不断，美国也没有停止改革的脚步。[5] 2010年，美国颁布《州共同核心标准》(The Common Core State Standards)，彰显了美国深化标准化教育改革的决心和对学业标准统一性的强调。虽然迄今并非所有的州都加入这一标准，但是每个州都至少在全州范围内有统一的学业标准。
提高学生的学业成就，帮助学生达到统一规定的学业要求，是美国乡村学校教育的目标，也是乡村学校推进在地化教育力求实现的一大发展目标。在地化教育是推动学校教育融合现实生活、扎根当地境域的一种教育路径，力图通过选取学生熟悉的生活素材，贴近学生的生活经验，提供沉浸式具身体验，营造真实的问题情境等方式，帮助学生更有效地学习语言艺术、数学、社会研究、科学、艺术等学科，更深刻、更全面地掌握学业内容，从而获得更理想的学业成就。
(二)促进学生的生活参与
在培养通用人才的导向上，除了致力于提高学生的学业成就，美国乡村学校在地化教育还注重培养学生参与公共生活的能力。前者所追求的学业知识增长，是一种个体性目标，而后者则是一种社会性目标。虽然在地化教育同标准化教育改革在提升学生学业成就方面目标一致，但是对于标准化教育改革客观上加剧了学生团结互助意识的淡化和竞争攀比风气的滋长等现象，在地化教育是予以批判且力图扭转的。标准化教育改革从某种意义上而言是工业文明的标准化逻辑在教育领域的投射，无法避免工业文明的负外部性。个人对公共生活的淡漠，社会参与意识的下降，无不是工业文明的负面产物。而在地化教育主张，无论在哪个地方发展，个人都不应对公共生活采取漠然的态度，而应积极谋求当地居民的公共福祉。
为此，美国乡村学校在地化教育为学生提供受保护、有指导的公共生活，丰富学生的交流机会，帮助学生在真实的公共生活实践中逐渐增强表达与理解能力;尽可能地为学生提供合作交往的机会，培养学生的合作意愿和合作能力，促进学生学会恰当地表达合作愿望、说服他人与自己合作、协调成员提高合作效用、保持合作关系，在合作过程中学会准确分析矛盾、合理处理冲突、通过协商达成共识;组织学生围绕当地的现象和议题进行探究和反思，帮助学生运用科学的方法和理性的方式，向不公的遭遇发起抗争，旨在较为全面地提高学生参与公共生活的能力。
(三)增强学生的在地情感
美国乡村学校在地化教育还致力于引导学生同地方建立密切的人地关系，使学生的地方感得到发展。地方感分为不同的层次，美国乡村学校在地化教育主要从认知层、情感层、态度层来发展学生的地方感。
在认知层，帮助学生了解熟悉所在的地方及其地方性，是美国乡村学校在地化教育增强学生地方感的第一个目标。依据什穆埃尔·沙麦对地方感层次的划分，知悉所在的地方，了解这个地方的特殊性及其标志性的人、事、物，是地方感最为基础的层次。[6]地方是人们创造的、自然界的诸多要素组合而成的空间环境，它包含当地的建筑、景观、生态、政治、经济、文化等方方面面，连通着当地的过去、现在和未来。爱德华·雷尔夫认为，人同所在地方深度的心理连接，孕育于人对该地方的了解和熟悉之中。[7]了解当地各方面的真实情况，是培养学生对当地产生情感联结和责任担当的重要基础。美国乡村学校在地化教育致力增进学生对当地的了解和熟悉，知晓当地的历史事件、社会习俗、价值观念、生产方式、生活方式、建筑景观、地理区位、自然条件等内容，注重引导学生对富有代表性的、意义重大的地方性知识进行深入学习，以帮助学生更好地把握当地的地方性。
在情感层，培养学生对地方的情感依恋，建立并强化学生与地方之间的情感纽带，是美国乡村学校在地化教育增强学生地方感的第二个目标。密切的人地关系，不只是人对当地及其地方性拥有准确而深刻的了解，更在于人地之间形成紧密的情感纽带。对地方产生强烈的情感依恋，人才是真正扎根在了地方，才是真正与地方形成了深切的关联。学生与所在地方之间亲密的情感纽带，是学生对所在地方产生深切关怀和责任担当的情感基础。段义孚指出，人与地方联系越多，人地之间的情感纽带就越紧密。[8]基于此，美国乡村学校在地化教育要求通过深入探究当地的相关议题，多角度、多层次地围绕当地的标志性事物开展学习，组织实地探访和调查活动等途径，丰富学生对当地的感知体验和亲切经验，引导学生与地方产生多方面的联系，从而加强学生与地方之间的情感联结，为学生对地方产生真挚关怀和责任担当夯实深厚的情感基础。
在态度层，培养学生对地方的责任担当，是美国乡村学校在地化教育增强学生地方感的第三个目标，也是最高层次的目标。雷尔夫指出，“我们最深切依恋的地方恰好是我们给予关怀的地方，在那里，我们拥有丰富的体验，并拥有一套复杂的情感与责任。但是，地方的关怀却不仅于此，它还涉及更意味深长的一些东西，比如它不仅是一种出于过去经验而展开的未来期望，它还是对一个地方、对这个地方的人(包括自己在内)肩负责任并予以尊重”。[9]而对地方最深沉的关切，就是人为包括自我在内的当地居民的共同福祉贡献力量、承担责任，发自内心地尊重当地居民及其生产生活方式。格雷戈里·史密斯和大卫·索贝尔认为，美国推行标准化教育改革，以一套超越种族差异和地域差异的价值和期待，取代狭隘的个人身份认同，从美国多元化的人口结构来看，有其合理之处。但是，这场改革客观上转移了地方教育人才培养的落脚点，淡化乃至消除了学生对地方的责任意识，导致学校教育为当地培养人才的教育功能遭到抑制，极大地削弱了地方的发展潜能，这也是不可忽视的问题。[10]因此，美国乡村学校在地化教育将培养学生对地方的责任担当确立为地方导向最高层次的目标，旨在通过重构教育内容和革新教育路径，培育学生对地方心怀责任、肩负担当，从而更有力地释放服务地方发展的功能。
二、内容构成
美国乡村学校在地化教育由两部分内容构成：标准化教育的在地化改造和地方资源的教育化整合。二者都涉及当地资源的开发和利用，都致力于促进学生的知识建构和能力提升。区别在于，前者以培养非地域指向的通用人才为出发点，后者以服务当地社会发展为出发点。二者相互补充、彼此支持，在具体实践当中时常界线模糊并融通于课程之中，旨在“一揽子”回应培养通用人才和服务当地发展这两方面诉求。
(一)标准化教育的在地化改造
标准化教育的在地化改造是指在遵循标准化教育要求的前提下，根据当地的具体学情和资源条件，对统一规定的教育内容进行二次开发，使之更方便、更有效地为当地学生所掌握，也帮助学生更好地了解自我、当地、国家以及世界之间的关系。将标准化教育要求作为重要的参照准绳来开展课程和教学，是乡村学校作为全州教育体系的组成部分所必须履行的职责。但是，由于地理条件、历史渊源、文化背景等诸多因素的差异性，即使是在同一个州，不同学校面临的教育现实和地域环境也各有不同。显然，高度统一的标准化教育不可能契合所有学生的认知水平和理解能力，也不可能直接满足地方差异化的发展需求。因此，美国乡村学校有必要对标准化教育进行在地化改造。
一方面是帮助乡村学校更好地对接标准化教育要求。当标准化教育的知识内容超出乡村学生的认知范畴时，教师要遴选出与对应知识内容密切相关的、来源于乡村学生生活经验的近身资源作为切入点，引导乡村学生从熟悉的主体经验出发，由近及远地理解对应的知识内容。另一方面是帮助乡村学生加强对标准化教育内容的全面理解。除自然科学类教育内容外，标准化教育中其他内容的编制也常常缺乏地方视角，造成学生难以对这些内容形成较为全面的理解。而标准化教育的在地化改造，介入地方性意义，有助于弥补这一不足。
标准化教育的在地化改造涉及三个核心要素：标准化教育要求、当地学生、当地资源。其中，帮助当地学生更好地达到标准化教育要求，是标准化教育在地化改造的目的;当地资源的适当开发和灵活运用，是实现这一目的的过程和方法。以地理教育为例，为了回答“地表是如何变化的”这个问题，教师可以将当地的地质风貌作为理解地表变化的“桥梁”，带领学生在他们所在的地区开展实地调查，引导他们探究当地的风化、裂变等地质作用，进而由当地出发，了解地壳运动的作用机理。[11]
再如，社会研究科目在进行“美国南北战争”教学时，可以让学生思考南北战争对他们所在的州产生的影响，在让学生以全国性视野考察内战的同时，也让学生通过调查当地的刊物、照片、地图、信件，以及实地参观当地南北战争遗址等方式，开展资料收集和实地调研。如此，既能加深学生对美国历史的理解，又能培养学生考察全国性事件的地方性意义，帮助学生更深刻、更全面地理解南北战争及其与自己所在之地的关联。[12]
(二)地方资源的教育化整合
地方资源的教育化整合是指从地方经验、地方事实、地方建筑、地方环境等当地各方面的资源条件中，选取一定的素材进行内容开发。与标准化教育的在地化改造不同，地方资源的教育化整合是以当地的资源作为内容开发的基础，凸显当地特色，着眼当地情境，聚焦当地问题，立足当地发展。地方资源的教育化整合以推动当地社会的可持续发展为出发点，而标准化教育的在地化改造则以培养可跨地域流动的通用人才为出发点。虽然有此区别，但是二者都涉及当地资源的开发和利用，都致力于促进学生的知识建构和能力提升，因而二者是相互补充、拥抱融合，在具体实践当中时常是界线模糊的。由于地方资源的教育化整合以当地的资源为开发基点，因此开发出的教育内容往往涉及多个学科。而且，基于学生年龄、兴趣等因素的差异，相同的地方资源也可开发出不同的教育内容，指向不同的知识建构和能力培养。
地方资源的教育化整合涉及三个核心要素：当地社会的发展诉求、当地学生、当地资源。其中，诸如助力地方问题的解决、促进地方性知识的传承等服务当地社会的发展诉求，是地方资源教育化整合的目的。遴选当地资源，将之开发成为符合当地学情的教育内容，是地方资源教育化整合的操作方法。带领学生参与这些教育内容的学习，推动学生从中完善知识和能力、密切人地关系，是地方资源教育化整合的作用过程。
以亚利桑那州乡村原住民地区一所名为“服务所有关系”(Service to All Relations，STAR)的特许学校为例，该校位于美国原住民纳瓦霍人的聚居地区，纳瓦霍学生占学生总数的80%。虽然两个文化群体之间的交流与合作日益增多，但是种族主义和消极成见仍然根植于双方很多成员的内心。如何促进这两个文化群体之间实现真正的和谐共生，是当地需要解决的重要问题。在当地发生过一个历史事件，称为帕德雷峡谷事件(Incident at Padre Canyon)：纳瓦霍人与盎格鲁牛仔曾经在帕德雷峡谷发生过一场惨烈的激战，最后一位白人传教士取得了纳瓦霍人首领的信任，从中调停才得以平息。STAR学校将这一事件作为两个文化群体之间能够彼此建立信任、和平解决冲突的隐喻，并以此为基点，开发出丰富的教育活动。例如，从该事件出发，组织学生讨论文化冲突、社会公正等公共性议题;组织学生深入当地社区进行调查，通过口述历史的方式，了解该事件的更多细节;邀请该事件参与者的后代来到学校，讲述自己从祖辈处获悉的事件始末等。[13]通过这些教育活动，学生对当地事物的了解得到深化，与当地的联系得到加强，知识结构不断完善。
三、实施策略
(一)树立扎根当地的教育理念
在地化教育在美国勃兴的核心动力之一，就是帮助弱势群体和地区协调自身发展同外部趋势之间的互动。聚集而居的一些群体，由于历史、地理、种族等因素的作用，处于相对弱势的发展地位，形成了与外部异质的文化，充分体现出地方发展的多样性。而工业文明的强势发展，以强大的资源吸附能力和追求商品化、标准化的发展态势，对弱势地区业已自成体系的发展生态造成强有力的冲击，使生活在其中的人们无可避免地陷入同时面对“两个世界”的挑战。伴随工业化和城市化的高速推进，教育领域也相应推出标准化改革、合并运动等折射工业文明发展逻辑的改革举措，使弱势地区及其地方文化的可持续发展空间遭到挤压。在地化教育则力求帮助这些地区的学生在“两个世界”的发展诉求之间取得平衡。
在地化教育反对各地的学校不加区别地教授完全相同的内容，主张各地的学校教育与所在地的全生态和谐共生、互惠发展，要求学校教育对地方发展的多样性留出空间并施以保护。面对当地事物，特别是当地的传统事物，在地化教育要求实施者对它们及其承载者、传递者予以尊重，努力去理解这些文化传统、生活方式、认知方式同当地全生态之间的关系逻辑，积极发掘和欣赏其中的价值，将当地作为学校教育教学的重要根基。
例如，阿拉斯加乡村原住民地区的学校和社区组织学生同当地长者展开合作，共同探索日常生活中的科学现象及其背后的科学原理。由当地长者向学生传授他们从祖辈继承而来的生存经验，由学生去发掘或验证这些经验所蕴含的科学原理。[14]如此，当地长者的引领和传授，不仅增强了学生对当地认知的深度和广度，而且丰富了学生探知科学原理的媒介，帮助学生对日常事物和现象进行科学的思考和验证，加强他们对科学原理的理解和掌握。与此同时，地方性知识也获得了可观的发展空间，不但没有被边缘化，还从科学的角度得到阐释，与现代科学知识彼此互证，作为学生学习和思考的重要切入点，活跃在学校内外。
(二)拓展校村联动的教育空间
杜威曾在《学校与社会》中指出，“从儿童发展的观点来看，学校的最大浪费是儿童不能把在校外获得的经验完整地、自由地在校内利用;同时儿童在日常生活中又不能应用在学校学习的东西。这就是学校的隔离现象，即学校与生活的隔离”。[15]杜威在20世纪中叶发现的这一问题，至今在美国的乡村学校仍然存在。[16]实施在地化教育正是尝试消解学校与生活彼此隔离的一种努力。在地化教育要求拓展学校教育空间，打破学校教育长期以来在空间上与现实世界的平行关系，鼓励教育实践走出教室、走进自然环境和社会场所，让学生在真实的情境中建构知识、锻炼能力、培育情感，帮助学生准确理解知识的理论逻辑和现实逻辑，实现学以致用。[17]
艾米·德马雷斯特认为，在地化教育应将教育空间延伸至校园之外，充分借助实地开发学习机会。在乡村地区，可带领学生前往前人的谷仓等传统农业建筑旧址，探索当地居民曾经的生产生活方式，了解当地农业发展和土地使用的历史，以及当地先辈艰苦拓荒的奋斗故事。[18]让学生在真实的问题情境、研究情境、项目情境等活动情境中整体地建构相关知识，使这些知识对学生而言既直接又具体，而非既遥远又抽象，这是在地化教育实施的一项基本要求。
教师通过带领学生亲赴实地现场、组织学生参观场馆等途径，让学生置身于当地情境，引导他们在其间主动地观察、思考、讨论和研究，在安全的田野、树林、河流等地实地探究，在博物馆、文化馆、历史古迹等地参观学习，在企业、工厂、银行等地现场讲解演示。[19]
然而，创建立足于当地的、较为完整的真实情境，并非亲赴校外场地才能实现。在地化教育要求拓展学校教育空间，但走出校园并不是在地化教育的必要条件，毕竟由于时间、人手、财力等因素的制约，不是每一个在地化教育活动都有必要或者有条件在校外实地开展。在校园以内的空间范畴，教师可通过生动的语言描述、直观的照片或视频展示等途径模拟当地的真实情境，也可借助虚拟现实等可视化技术工具，提供虚拟化的场景支持，让学生在校内实现在地化的情境体验。
(三)调动学生主动参与的主体性
在地化教育要求增强教育活动对学生的吸引力、激发学生的主动参与，主要遵循两项基本原则。一是加强活动任务之于学生的意义，以此触发学生内在的价值感和责任感，促使他们认真地投入教育活动。以美国在地化教育实践“狐火项目”(Foxfire Project)为例，其发起者和推广者艾略特·威金顿在项目动员的过程中，着力描述阿巴拉契亚山区的传统文化智慧正随着年老一代的去世而不可逆转地消亡，让学生们感受到，对长者进行深度采访，记录他们眼中的生活世界、他们所知的历史变迁和民间故事，不仅十分紧迫，而且意义重大。他将学生的项目角色定位为历史学研究者、民俗学研究者、民族志研究者，将项目价值定位为对即将消逝的文化进行抢救性保存。[20]他还抓住青少年对自己的种族背景和文化背景充满好奇、迫切了解的年龄特征[21]，将“狐火项目”和学生的自我寻根联结起来，让学生产生强烈的价值感和使命感，从内心深处对“狐火项目”予以重视，从而切实调动他们的参与积极性。
二是在地化教育追求的是学生的参与和成长，而不是教育活动本身的成功。虽然教育活动最终的产品可能会在很大程度上影响在地化教育开展的持续性，但是绝不能将保证终端产品的质量和数量凌驾于促进学生参与和学生发展之上，教师不能为此而对活动任务大包大揽或是代劳，也不能将学业水平或经济条件落后的学生排斥在活动任务之外。例如，“狐火项目”将杂志出版作为项目依托，杂志的质量直接影响销量，进而影响项目的维系和运营，但是威金顿并没有为了追求杂志的良性运营而减少乃至剥夺后进学生的参与机会。相反，他对后进学生着重关怀。通过鼓励不擅长写作的学生参与采访或照片拍摄，阅读能力不足的学生参与制作视频或幻灯片等方式，提升活动选择的丰富性，以保证后进学生的参与空间。只要学生能充分发挥主观能动性，积极参与情景体验、问题研讨和项目实践等教育过程，在其中主动地交流和思考，实现经验的改造和成长，那么即便所参与的教育活动最后没有取得活动自身的成功，这样的在地化教育也是富有成效的。
(四)开展反思型的教育评价
在地化教育将评价视为教育本身不可分割的一部分(assessment as learning)，而不是以教育活动为客体的一项衡量工作(assessment of learning)。[22]对于教育评价环节，在地化教育没有统一规定评价方式和评价维度，而是要求在地化教育实施者根据各自的教育目标、设计取向和实际情况，及时地、灵活地予以评价。在地化教育更多地是强调实施者要及时了解教育结果，知悉学生的完成水平，围绕教育活动实施的效果和问题形成一定的反思，进而为在地化教育活动的下一步开展奠定基础。
例如，提顿科学学校地方网络(Teton Science Schools Place Network)以“以社区即课堂、以学生为中心、以探究为基础、从当地到全球、设计思维、跨学科教学”6大原则为基准组织在地化教育活动，并以此为评价维度，每个维度划分了5级完成水平，由此形成该网络实施在地化教育的评价指标。提顿科学学校地方网络要求实施者在完成一个阶段的在地化教育后，借助此评价指标对在地化教育的实施状况进行比照和反思，及时修正不妥之处，进一步明晰在地化教育的实施路向。对于实施评价的时间，在地化教育强调及时性，但是不规定具体的时段。有些实施者是在教育活动期间进行追踪评价，他们将一个教育活动分成若干个阶段，在一定的阶段完成后开展测评。
当然，并不是每个学校和教师的在地化教育活动都有明确的评价指标得以参照，在地化教育也没有要求教育评价必须正式和规范。在地化教育重视的是以评价促进反思，以反思促进在地化教育更好地切合当地、切合学生、切合需要。因此，即使没有系统的评价指标而只有实施者自己的反思小结，也是可行且值得鼓励的。
编辑 朱婷婷 校对 吕伊雯
新闻来源；https://www.ictdedu.cn/sknews/sjjyxx/neirong/n20241206_85731.shtml
